Формы организации обучения
Постепенное изменение политических, экономических, социокультурных условий жизни российского общества требует постоянной модернизации системы образования. Это касается и подготовки специалистов, и имеющихся в педагогике форм организации обучения.
Понятие о формах организации обучения
Давайте же посмотрим, что представляют собой формы обучения. И начнем мы с определения.
Форма организации обучения – это способ организации целенаправленной учебно-познавательной деятельности участников обучения, которую педагог может использовать для оказания образовательно-воспитательного воздействия. Фактически, это внешняя, процессуальная сторона обучения.
Формам обучения свойственна вариативность и динамизм. Постоянно создаются новые формы, которые приходят на смену устаревшим. Это развитие форм следует за социальным развитие общества, ростом материальной и духовной культуры.
С ходом времени эта педагогическая категория постоянно изменялась под воздействием изменений в содержании образования, появления новых дидактических целей и образовательных задач, появления современных средств обучения.
Эмпирическая типологизация средств обучения
В педагогике форма обучения – это не то, что существует в единственном числе и является обязательным для всех. В зависимости от целого ряда параметров, таких, например, как количество учащихся, вовлеченных в процесс образования, выделяют сразу несколько разнообразных форм обучения:
Очевидным преимуществом индивидуального обучения является возможность реализации дифференцированного подхода к обучению и воспитанию, что наилучшим образом сказывается на развитии потенциала личности.
В группе во время совместной деятельности наблюдается гармонизация отношений между всеми участниками процесса, создание благоприятной атмосферы, что сказывается как на продуктивности обучения, так и на активности во внеклассной и внешкольной деятельности.
К числу основных преимуществ фронтальной формы работы можно отнести возможность охвата педагогическим воздействием сразу большого количества обучающихся.
Классно-урочная система как основная форма организации обучения
Выделяют две основные формы организации обучения в педагогике. Это:
Урок – это главный компонент классно-урочной системы, форма организации обучения, который позволяет проводить учебные занятия педагога с группой постоянного состава, учащимися одного уровня подготовки и возраста по заранее составленному расписанию.
Один урок посвящен изучению вопросов по одному предмету из программы. Урок является продолжением занятий, проведенных ранее. Материал, полученный в ходе урока, является базисом для продолжения обучения.
Урок – это автономная, логически завершенная организационно-структурная единица образовательного процесса.
Классификация уроков как форм обучения
Классно-урочная система включает различные типы уроков:
Как видите, форма обучения – это процессуальная сторона образования, которая позволяет организовать целенаправленный процесс личностного и профессионального развития.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Организационные формы обучения являются одним из элементов педагогической системы. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.
Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.
Выделяют такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Организационные формы обучения — это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.
В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:
· направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;
· направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;
· формы контроля знаний и умений обучающихся.
Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.
Лекция как организационная форма обучения — это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.
Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.
Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные способности обучаемых — внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.
Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимумальной самостоятельности, активности, инициативы. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.
Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.
Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.
Лабораторное занятие — форма организации обучения, когда обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.
Практическое занятие – это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ.
Курсовое проектирование применяется на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.
Производственная практика является составной частью и своеобразной формой организации учебного процесса. Производственная практика — самая сложная форма учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, так как для ее осуществления необходимо соединить интересы сферы труда и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, конкретного предприятия, учреждения, организации.
Наиболее управляемой формой практического обучения является учебная практика, которая позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности обучающихся, а овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществлять в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов и руководителей учебной практики или стажировки, назначенного от практического подразделения.
Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в курсовом проектировании.
Дипломная работа — это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста.
Организационные формы процесса обучения
Организационная форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемого, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационная форма обучения обеспечивает упорядочение, приведение в систему
взаимодействия преподавателя с обучаемыми при работе над определенным фрагментом содержания образования.
Организационные формы обучения можно определить как варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучаемыми и обучающими в процессе
обучения.
Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий
(«учитель – ученик», «ученик – ученик»). Опосредованное общение происходит без личного
контакта, главным образом, через письменную речь или средства ее заменяющие.
Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать
наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения
учащихся, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением обучаемых с
помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу
активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.
Организационная функция обучения состоит в том, что с ее помощью достигается соответствие объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучаемых.
Реализация этой функции требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора дидактических средств.
Психологическая функция форм обучения предполагает формирование определенного
деятельностного биоритма – привычки обучаемых к работе в одно и то же время. Привычное
время и знакомые условия учебных занятий порождают психическое состояние раскрепощен-
ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил обучающихся.
Развивающая функция особенно эффективно реализуется, когда при изучении темы в
процессе обучения используются активные методы обучения в сочетании с многообразием
организационных форм обучения, которое порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности и позволяет включать в работу весь комплекс психических про-
цессов.
Интегрирующе-дифференцирующая функция. Процесс обучения, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей, – процесс коллективной познавательной деятельности.
Обучающиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых, обеспечения работы по продвинутым программам одних и подтягивания до среднеобязательного уровня других.
Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизации как в целом, так и для каждого занятия.
Комплексирующая и координирующая функции. В целях повышения эффективности
усвоения материала детьми на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и
использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и обучаемые принимают участие в практической работе. При
изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной (базовой,
ведущей) по отношению к другим – семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.
Стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой, когда форма организации
учебных занятий соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их пси-хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок есть
драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их учебную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников
интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую организационную форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.
Формы обучения могут быть классифицированы по количеству учащихся.
Различают фронтальную (коллективную), групповую, индивидуальную формы обучения.
Фронтальная форма предусматривает работу преподавателя одновременно со всей учебной группой (классом): спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех.
Групповая форма – разделение обучаемых на группы для выполнения определенных
заданий; ее можно использовать, например, при лабораторных работах.
Индивидуальная форма – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча-щемуся дается самостоятельное задание.
Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.
Примером взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения является
получивший распространение в США в конце 1970-х гг. план Трампа (по имени американского
педагога Л. Трампа). План Трампа предусматривает сочетание занятий в больших аудиториях
(40 % учебного времени), малых группах (20 %) и индивидуальных. В ходе реализации плана
Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели читают лекции для
двух и более параллельных классов, затем проводятся занятия в небольших группах (15–20 человек) с обсуждением прочитанной лекции. Индивидуальная работа проводится по
заданиям преподавателя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. План Трампа в полном виде применяется только в некоторых экспериментальных школах США, в
массовой школе имеют место лишь отдельные его элементы.
Для отражения других видов и особенностей форм организации обучения могут быть использованы следующие критерии классификации: место учебы, продолжительность учебных занятий.
По месту учебы различаются школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на при-школьном участке, в лаборатории и иное, а ко вторым – домашняя самостоятельная работа,
экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное
занятие (90 мин.), спаренное ускоренное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про-извольной длительности.
Урок имеет ряд существенных преимуществ перед другими формами организации обучения. В нем как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса. Решая на каждом отдельно взятом временном отрезке процесса обучения конкретные задачи, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами учебного предмета, урок занимает важное место в системе учебного предмета. Он имеет свою строгую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, деятельностью по организации и управлению.
К достоинствам урока можно отнести четкую организованность и упорядоченность деятельности учения, организующую и направляющую роль педагога в ней, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения.
Классно-урочной форме обучения присущи следующие характерные черты:
Некоторые сущностные характеристики урока как организационной формы
обучения можно выявить, анализируя урок по схеме, предложенной Т.И. Ильиной:
Достоинства классно-урочной формы обучения сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности преподавания.
Кроме классно-урочной формы, в современных образовательных учреждениях используются и другие формы. Их называют по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним также относятся консультации, дополнительные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа и др.
К числу недостатков лекции можно отнести:
Преодолению указанных недостатков, по мнению А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной может
способствовать создание последовательной и четкой теории вузовской лекции.
Первым шагом в создании такой теории должно стать изменение семантического содержания
понятия «лекция» и переход от термина «чтение лекции» к термину «постановка
лекции». Постановка лекции здесь предполагает подход к процессу проектирования и «совершения» (термин А.П. Минакова) лекции с учетом законов психологии восприятия и общения. Педагогическую технологию постановки лекции отражает следующая формула: «Разработка установок на лекцию – разработка плана – выбор режиссуры постановки – конструирование и написание текста – оценка и самооценка качества лекции – доработка
или переработка лекции».
Педагогическая деятельность на основе этой формулы осуществляется в органическом единстве реализации нравственных воспитательных функций, развитии социального интеллекта студентов, использовании аксиологического подхода к конструированию лекции, достижении убедительности лекции через доверие к преподавателю.
Процесс постановки лекции, по мнению авторов, включает два этапа: тактический и стратегический. Тактический этап – это разработка структуры и содержания лекции, режиссуры и т. п. Стратегический этап предполагает выбор основных исходных положений каких-либо теорий, учений, наук, т. е. принципов, которым преподаватель должен следовать в течение всего лекционного курса.
Если воспользоваться терминологией современной психологии, то речь в данном случае идет, очевидно, о формировании системы установок. В качестве примера установок такого рода можно привести классические принципы научности лекции, доступности изложения лекции, систематичности построения и убедительности лекции.
При всех своих объективных недостатках лекция может быть направлена опытным преподавателем на посвящение студентов в процесс научной деятельности, на приобщение их к
научному творчеству. В частности, в ходе лекции можно показать наглядно и даже опробовать
экспериментально методы научной работы.
Обобщение опыта по теме: «Организационные формы обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.
Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на: индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Становление и совершенствование форм обучения
Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет.
Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями:
Обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения.
Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию.
Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме.
Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень.
Учебный год, день, расписание предметов, каникулы – это тоже признаки предметно-урочной системы.
Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
Организационные формы обучения – это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом обучающихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.
Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а обучающиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого обучающегося.
При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 обучающихся). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.
При индивидуальной работе каждый обучающийся получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.
Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала обучающимися. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.
Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.
Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей – предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции – предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.
В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм :
направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;
направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;
формы контроля знаний и умений обучающихся.
Урок – это форма организации обучения группы обучающихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.
Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава обучающихся (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.
В ходе урока решается комплекс дидактических целей:
сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;
повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;
формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;
контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;
развитие познавательных способностей обучающихся.
Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.
Урок – наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.
При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:
урок овладения новыми знаниями;
урок формирования и совершенствования умений и навыков;
урок обобщения и систематизации знаний;
урок повторения, закрепления знаний;
комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.
Лекция как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.
Лекция – многогранное явление. Нужно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы.
Лекция как форма устного изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном, телепередачей, радиотрансляцией. Живая речь преподавателя непосредственно воздействует на формирование знаний.
Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.
Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов.
Активные формы обучения
Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.
Дидактические цели семинарских занятий: углубление, систематизация; закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка знаний; привитие умений и навыков самостоятельной работы с книгой: развитие культуры речи, формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы.
Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.
Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения.
Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем обучающимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарские занятия выносится не более 4-6 вопросов.
В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.
Семинар-беседа – наиболее распространенный вид. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям всех обучающихся по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь обучающихся в активное обсуждение темы. Достигается это путем заслушивания развернутого выступления нескольких обучающихся по конкретным вопросам плана, дополнений других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.
Семинар-заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между обучающимися и подготовку ими докладов и рефератов.
Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников. Он предполагает высокую умственную активность участников, прививает умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.
Смешанная форма семинара, на котором сочетаются обсуждение докладов, свободные выступления обучающихся, а также дискуссионные обсуждения.
Педагогическое руководство подготовкой обучающихся к семинару состоит в том, что преподаватель помогает обучающимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует обучающихся по другим вопросам.
Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные способности обучаемых – внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.
Перед экскурсией обучающиеся получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии.
Важный этап экскурсии – итоговая беседа (иногда письменная работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую систему знаний и умений. Обучающимся дают указания по обработке данных экскурсии в соответствии с их заданиями. Они индивидуально или небольшими группами составляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие отчеты. Материалы экскурсии используют в дальнейшей работе.
Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимальной самостоятельности, активности, инициативе. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.
Главное в конференции – свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий.
Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.
Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот, и другой вид создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей, подготовленности к обучению, способности и сил.
Важным компонентом системы образования является не только традиционно существующая система обучения, но инновационные подходы, исходящие из прогнозируемого будущего развития педагогической, психологической, акмеологической и другой науки с учетом будущей деятельности профессионала. Наряду с традиционными методиками важную роль здесь призваны сыграть инновационные технологии, основанные прежде всего на игровых методах обучения.
В процессе обучения используются следующие теории игр:
теория избытка нервных сил, компенсаторности (Спенсер);
игра как школа поведения (Гросс);
теория рекапитуляции, сокращенное повторение основных этапов развития человечества (Холл);
теория реанимации врожденных влечений, способ выявления у детей неосознанных мотивов (З. Фрейд);
теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский);
теория воздействия на мир через игру; через игру в сознании ребенка рождается мир (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория абсолютизации культурного значения игры; через игру можно достичь глубинного общения и взаимопонимания (Хейзинга);
игра как форма контекстного обучения (А.А. Вербицкий, И.Н. Семенов, О.С. Анисимов) и др.
Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.
Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, обучающиеся вырабатывают следующие умения и навыки:
сбор и анализ информации, необходимой для принятия решений;
принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;
анализ определенного типа задач и зависимостей в динамике;
установление связей между различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;
работа в коллективе, выработка коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;
выявление соответствия игровой имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;
навыки абстрактного, образного мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.
Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную, исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.
Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся универсальным средством воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие обоснованных решений в заданных условиях.
В инновационных играх используются самые разнообразные средства и методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом принципов: системности; единства содержания и формы; моделирования; коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода; самопрограммирования и саморазвития; контролируемой борьбы или конкурентности; развивающего обучения.
В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем.
В этом случае на учебном занятии обучающимся сообщается единая для всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции. Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение.
В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие (ВВ), проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых неординарных действий. В ответ на это обучающиеся должны принять решение, устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его отрицательное влияние.
Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, “мозговой штурм”, игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое, творческое мышление.
Разыгрывание ролей – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:
распределение ролей определенных организационных структур и звеньев управления между участниками игрового занятия;
наличие сложной задачи (проблемы), подлежащей решению;
различие интересов участников, представляющих разные службы и подразделения;
взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;
ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.
В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не идентичны.
В рамках игровых форм обучения «мозговой штурм» может использоваться для решения частных задач по отдельным наиболее сложным, необычным вопросам и проблемам. Проведение сеансов «мозгового штурма» существенно активизирует всех участников игры, создает повышенный психологический настрой и в итоге повышает эффективность занятий.
Игровое проектирование (конструирование) используется для решения (изучения) сложных инженерных проектно-конструкторских задач (проблем) по данной специальности и привития навыков ее решения всем участникам игрового занятия. Для этого учебная группа делится на небольшие соревнующиеся подгруппы (подгруппу может представлять и один обучаемый) по числу вариантов решения проблемы (задачи), поставленной преподавателем. Игровые занятия подобного рода характеризуются высокой эффективностью и во многом способствуют развитию творчества обучаемых.
Деловые игры. Деловые игры – высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.
Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент игры – люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.
По мнению ряда исследователей, в настоящее время в нашей стране разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения. Классификация деловых игр производится по различным критериям:
а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов действующих объектов);
б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом времени);
в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба сторон); игра с природой; игра-тренировка);
г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения сторон, взаимодействие подгрупп; состязание; игра с применением ЭВМ, АСУ, обучающих устройств);
д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и долгосрочные частично или полностью формализованные сферы деятельности или объекты управления в системе труда, которую академик Е.А. Климов подразделяет на системы «человек – человек», «человек – природа», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ»).
Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:
Наличие важной социально-экономической или социально-психологической проблемы, общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.
Различие интересов участников и учет условий неопределенности, которые могут проявиться из-за разного положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме и разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой объективной ответственности участников игры за решение проблемы.
Наличие информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как и в реальной жизни.
Принятие и реализация в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.
Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения, обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели коллектива.
Таким образом, под деловой игровой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.
Это позволяет построить учебной процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.
Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств.
Профессиональные игры. Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры являются модификацией деловых игр. В то же время их можно подразделить на имитационные игры; операционные игры; исполнение ролей; метод инсценировки; психодраму и социодраму.
Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.
Продуктивность СПТ в решающей степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основными из них являются принципы «здесь и сейчас»; доверительность в общении; активность на занятиях; обратная связь; доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия; равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; ненанесение ущерба никому из участников и защищенность их от грубости; беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей; одобрение взаимной поддержки участников; «экологичность» коммуникаций; интеллектуальный и эмоциональный риск; гибкость ролевой тактики и др.
Соблюдение принципов СПТ позволяет решать двуединую организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признание ценности личности другого обучающегося), объективацией поведения (участие на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, руководителю представляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Наиболее продуктивными вариантами признаются такие: ориентирование группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности. Отдельно избранный вариант или их сочетание обеспечивают реализацию возможностей социально-психологического тренинга с максимальной эффективностью.
Социально-психологический тренинг предполагает последовательное прохождение четырех этапов:
Создание единого психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между участниками СПТ и от всей группы – к каждому участнику.
Проведение дискуссии, игры, полилога или интервьюирования для педагогической рефлексии.
Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение других развивающих или корректировочных целей.
Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.
Каждый этап подразделяется на соответствующие фазы. В процедуре социально-психологичекого тренинга выделяются такие фазы:
Определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников занятия.
Круговая дискуссия для сбора информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.
Упорядочение информации (выбор дефиниций), ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.
Подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными результатами.
Снятие психологической нагрузки и подведение итогов занятия.
В рамках СПТ наиболее распространенными методами являются групповая дискуссия и групповой метод.
Таким образом, игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу разработчиками и преподавателями.
Формы практической подготовки
Лабораторное занятие – форма организации обучения, когда обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.
Основные дидактические цели лабораторных работ – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений: экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований. В ходе работы у обучающихся формируются умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков и т. д. Одновременно у обучающихся формируются профессиональные умения и навыки обращаться с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущей дидактической целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опыта.
Практическое занятие – это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ.
Дидактическая цель практических работ — формирование у обучаемых профессиональных умений, а также практических навыков, необходимых для изучения последующих учебных предметов.
Особенно большую роль практические занятия должны играть при изучении специальных предметов, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений.
Содержание практических работ составляют:
изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ производственной документации, выполнение заданий с их использованием;
анализ служебно-производственных ситуаций, решение конкретных служебных, производственных, экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений;
решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений, реакций, обработка результатов многократных измерений;
ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации и др.
сообщение темы и цели работ;
актуализация теоретических знаний, необходимых для рациональной работы с оборудованием, подготовка эксперимента или другая практическая деятельность;
разработка алгоритма принятия управленческого решения или другой практической деятельности;
непосредственное проведение экспериментов, разработка документов и других практических работ;
обобщение и систематизация полученных результатов (в виде таблиц, графиков постановлений, решений и т. п.);
подведение итогов занятия.
Эффективность лабораторных и практических занятий в значительной степени зависит от того, как проинструктированы обучающиеся о выполнении практических и лабораторных работ.
Самостоятельные внеаудиторные занятия
Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в курсовом проектировании.
Выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой целеполагания и планирования.
1. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности обучающийся осуществляет с помощью преподавателя.
2. Только постановка цели осуществляется с помощью преподавателя, а планирование предстоящей работы выполняется обучающимся самостоятельно.
3. Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках данного преподавателем задания.
4. Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе; он сам, без помощи преподавателя определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.
Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий:
закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом;
формирование профессиональных умений;
формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда;
развитие самостоятельности мышления.
Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Важнейшим средством формирования навыков самостоятельной деятельности является выполнение обучающимися различных типов и видов самостоятельных работ. Рассмотрим подробнее виды самостоятельных работ, построенных с учетом внутрипредметных и межпредметных связей изучаемого материала.
Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную внутрипредметную ситуацию. Эти работы выполняются на основе конкретных алгоритмов, ранее продемонстрированных преподавателем и опробованных обучающимся при выполнении предыдущих заданий. Другими словами, речь идет о самостоятельном решении примеров и задач способом, показанным преподавателем или подробно описанном в учебном пособии.
Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения задачи в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную межпредметную ситуацию. Эти задания сходны с работами первого вида. Однако для их выполнения требуется знание способов решения задач из смежных учебных дисциплин. Заметим, что все действия обучающегося при выполнении самостоятельных работ по образцу служат только основой для формирования умений планировать собственную познавательную деятельность, базой опыта познавательной самостоятельности. Этот опыт начинает формироваться только тогда, когда обучающийся выполняет уже реконструктивно-вариативные самостоятельные работы на перенос известного способа (с некоторой модификацией) в необычную внутрипредметную или межпредметную проблемную ситуацию.
Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные самостоятельные занятия обучающихся по выполнению домашних заданий. Они представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности.
Домашняя учебная работа – это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая занятие и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер обучающегося. Домашняя работа выполняет функцию подготовки обучаемых к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на занятии, отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют следующие дидактические условия успешности домашней работы: наличие у обучающихся навыков самостоятельной работы, педагогическое руководство и контроль выполнения домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению, своевременной проверки и оценки.
Самостоятельные исследовательские работы, построенные с учетом внутрипредметных и особенно межпредметных связей, нацелены прежде всего на развитие опыта творческой деятельности, они приучают видеть в необычных ситуациях уже известные законы, самостоятельно программировать собственную познавательную деятельность по применению знания в новых условиях, вскрывать единство фундаментальных теорий и законов природы при различных способах их выражения.
Таковы виды самостоятельных работ, которые лежат в основе обучения теоретическим знаниям и умениям планировать собственную познавательную деятельность, контролировать ее ход.