Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Наталья Гусева
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Технология дифференцированного обучения
Авторы – Л. С. Выготский, В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов); Н. П. Гузик (модель внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации).
По мнению Г. К. Селевко, дифференцированное обучение – это
1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
В самом общем виде, дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с различными способностями и уровнем их развития.
В основе данной технологии лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать, что потенциально для него доступно. Для определения зоны ближайшего развития учитель должен хорошо узнать уже имеющиеся у учеников возможности и составить для каждого из них свою траекторию будущего развития и познания.
Исходя из этого положения, главной целью дифференцированного обучения является определение для каждого ученика (группы учеников) наиболее эффективного и целесообразного вида учебной деятельности, формы работы на уроке и типа заданий на дом, исходя из его индивидуальных особенностей (уровень подготовки, развитие мышления, познавательного интереса к предмету и т. д.)
В использовании дифференцированной технологии важно сочетание следующих этапов:
1) изучение индивидуальных особенностей учеников каждого класса, которых чаще всего по уровню обучаемости и познавательных возможностей условно можно разделить на три группы – высокая, средняя и низкая группы; для изучения способностей применяются методы наблюдения, анкеты, анализ выполненных работ и т. д.
2) отбор материалов для изучения по данному курсу согласно требованиям программы, который бы соответствовал уровню каждой из трех групп.
3) учет индивидуальных особенностей на каждом этапе урока и при выборе соответствующих методов и приемов.
4) разработка и использование в учебном процессе разноуровневого и разнонаправленного дидактического материала, особенно для самостоятельной работы и проведения контроля знаний.
5) этап проверки и оценки знаний, определение уровня усвоения материала каждым учеником и соотнесение его с соответствующей группой познавательной активности (остался в той же группе, можно перевести выше или опустился ниже).
Существует много способов и оснований дифференциации обучающихся (всего около 20 вариантов, среди которых мною чаще всего используются такие дифференциации:
— по уровню развития памяти
— по уровню умственного развития
— по уровню самостоятельности в процессе познания
— по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие) и т. д.
В своей практике чаще всего мною используются такие приемы дифференцированного обучения:
— создание нескольких вариантов проверочных и творческих работ разной степени сложности;
— формирование объема заданий в зависимости от способностей ученика или группы учеников;
— при изучении нового материала для слабоуспевающих учащихся учебный материал объясняется несколько раз в процессе закрепления упражнений по образцу.
Данная технология позволяет:
1) учителю создать для себя образ познавательных возможностей каждого ученика, отчего улучшается взаимодействие по линии ученик-учитель;
2) делать процесс обучения максимально комфортным для каждого ученика;
3) максимально избегать ситуации неуспешности в учебе, помогает подтягивать слабых обучающихся и давать новые стимулы для личностного роста сильным ученикам;
4) поддерживать и повышать мотивацию обучения данному предмету;
Трудности в использовании технологии:
1) трудности постоянной и всеобъемлющей диагностики развития способностей обучающихся
2) необходимость разработки и постоянного совершенствования разнопланового и разноуровневого дидактического материала.
Этапы развития сотрудничества у дошкольников, способы организации совместной деятельности Социализация ребёнка, его успешное вхождение, самопредъявление, самовыражение в социуме во многом зависит от его умения сотрудничать со.
Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста Наглядные методы и приемы обучения Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения,.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы, приемы и средства обучения Понятие и сущность метода, приема и правила обучения Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы, приемы и средства обучения в ДОУ Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды.
Наглядные методы и приемы обучения Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения.
Памятка «Способы обучения ребенка словам приветствия» Существует несколько способов, которые могут помочь в решении этой проблемы. Личный пример: Каждый день родители, взрослые в семье,люди.
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Лекция 1. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.
Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных проблем для отечественной школы. Её методологические основы отражены в работах Ю.Н. Бабанского, А.А. Бударного, П.П. Есипова, А.А.Кирсанова, И.Я.Лернера, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, И.М. Шахмаева и др.
Цель лекции: раскрыть особенности понятий «индивидуализация» и «дифференциация обучения», их взаимосвязь, особенности организации учебно-воспитательного процесса школы в условиях индивидуализации и дифференциации обучения.
Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:
Сущность дифференциации обучения.
Теоретические подходы к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация».
Способы организации дифференцированного обучения в школе.
Вопрос 1. Сущность дифференциации обучения.
Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий: в общих интеллектуальных способностях, уровне обучаемости, работоспособности, типе нервной системы, мышления, восприятия и т.д.
Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Дифференциация учащихся в учебном процессе носит условный характер. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей подходить индивидуально к каждому ученику.
Дифференциация не направлена на селекцию детей по способностям или другим признакам. Основная ее задача – создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.
Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.
Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.
Учитывая все выше сказанное, в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:
Учет индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся.
Группирование учеников на основании индивидуально-типологических особенностей.
Организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.
Задания для самопроверки.
Выберите из предложенных правильные варианты ответов на вопросы:
Дифференциация обучения – это …
А) выделение отдельных групп учащихся, обучение которых строится по-разному.
Б) выделение групп учащихся и построение учебного процесса, соответствующего определенным особенностям учеников.
В) Выделение отдельных групп учащихся.
Индивидуальные особенности при дифференциации обучения учитываются для того, чтобы …
А) Сделать процесс обучения более эффективным.
Б) Для максимального раскрытия индивидуальности ученика.
В) Определить наиболее рациональный характер работы.
Ответы на задание для самопроверки:
Вопрос 2. Теоретические подходы к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация».
Первый аспект – учет индивидуальных особенностей учеников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации.
Наибольшее затруднение при определении понятия дифференциации вызывает то обстоятельство, что смешивают два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.
В «Российской педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющих создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика».
Большинство наиболее известных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации как организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, А.А.Кирсанов). Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося. Чаще исследователи ограничиваются учетом групп, сходных по какому-либо комплексу качеств. (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский,
Однако часто встречается употребление понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е.Я. Голант вообще ограничивается «дифференциацией обучения».
Осмоловская И.М., говоря об индивидуализации обучения, рассматривает её как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.
Индивидуализация обучения предполагает не дифференциацию учащихся на группы, а дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема, выделения основного и варьируемого содержания учебного материала для работы с различными группами и отдельными учениками.
Специфика дифференцированного обучения – учет индивидуальных особенностей, присущих группе учеников и организация вариативного учебного процесса в этих группах.
Организация групп рассчитана на учет определенных групповых различий, которые еще не есть проявление индивидуальных различий. Организация учащихся по группам, однородным с точки зрения предметного содержания, которым они овладевают, не исключают наличия индивидуальных (внутригрупповых) различий по структуре их интеллекта.
Проектирование дифференцированного обучения невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему особенностями.
Дифференциацию и индивидуализацию необходимо отличать от дифференцированного подхода в обучении.
Под «дифференцированным подходом» к учащимся в учебном процессе понимается особый подход учителя к различным группам учеников или к определенным ученикам, который заключается в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам.
Более точное содержание понятия «дифференциация» в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят о дифференциации. При использовании этого понятия встречаются различия как у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.
Так Рабунский Е.С. считает дифференциацию синонимом понятия «индивидуализация». Вместе с тем «дифференциация» им рассматривается в более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Относительно понятия «индивидуализация» дифференциация, по мнению Рабунского Е.С., является необходимым условием успешной реализации индивидуального подхода, т.к. она нацелена на борьбу против ориентации исключительно на класс.
Бутузов И.Д. рассматривает дифференциацию как форму организации обучения, обеспечивающую качество знаний учащихся. Её использование позволяет решить проблему второгодничества. В понимании Бутузова И.Д. дифференцированное обучение представляет собой учет индивидуальных различий в обучаемости школьников и внутриклассное разделение учащихся на одинаковые по уровню обучаемости группы для осуществления учебной работы с этими группами на разном уровне.
А.А.Кирсанов не ограничивается в исследовании учетом только групп учащихся по определенному признаку, но и говорит о возможности учета особенностей отдельного ученика. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения». Цель индивидуализации А.А.Кирсанов видит в устранении у учеников пробелов в знаниях, формировании необходимых приемов умственной деятельности, таким образом, о развитии индивидуальности ученика, его склонностей и способностей речи не идет. Как средство индивидуализации автор рассматривает варьирование степени и объема помощи учителя ученикам.
И.Унт понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. По её мнению, необходим в обучении учет индивидуальных особенностей детей и по возможности индивидуализация должна охватывать все формы и методы учета этих особенностей. При этом «индивидуализацию» в узком смысле, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий она считает нецелесообразной, т.к. она не способна охватить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме. При определении дифференциации И. Унт исходит из особенностей индивида, его личностных качеств.
И.М. Осмоловская под дифференциацией понимает «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности».
Осмоловская различает понятие «индивидуализация» и «дифференциация», в её понимании дифференциация шире и включает в себя индивидуализацию. Цель дифференциации – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
Таким образом, мы рассмотрели различные подходы к определению дифференциации. Это позволяет сделать следующие выводы:
Понятие дифференциации тесно связано с индивидуализацией и их надо рассматривать во взаимосвязи.
Дифференциация может использоваться для предупреждения неуспеваемости в процессе обучения, как способ максимально полного учета индивидуальных особенностей и для актуализации личностных функций в обучении.
В зависимости от цели обучения дифференциация может быть средством, формой, результатом индивидуализации.
ВЫВОД. Под дифференциацией понимается «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются».
Задание для самопроверки.
Какие из предложенных аспектов в организации учебного процесса характерны для дифференциации, а какие для дифференциации обучения:
А) организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика для создания оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
Б) организация учебного процесса с учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств;
В) дифференциацию учащихся на группы;
Г) дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема;
Д) выделение основного и вариативного содержания учебного материала для работы с отдельными учениками или с различными группами;
Е) организация вариативного учебного процесса в группах.
Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы к их реализации. Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы к их реализации. Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.
Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы к их реализации
На волне демократизации и гуманизации образования возникает повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного и индивидуализированного обучения.
Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения обучения в выделенных группах.
Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
При индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников.
Например, если на уроке учебная работа организуется с учетом собственного темпа деятельности каждого ученика, то это индивидуализация. Но если учитель разделяет учеников на группы по уровню развития их общих познавательных способностей – это уже дифференциация.
Индивидуальность — неповторимое своеобразие отдельного человека.
Индивидуализация обучения — организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип индивидуального подхода в теории обучения предполагает учёт таких особенностей личности, которые влияют на его учебную деятельность и от которой зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические свойства и состояния личности.
Личностно-ориентированное обучение – это обучение, главными компонентами которого являются признание уникальности каждого учащегося и его индивидуальной учебной деятельности.
Задача индивидуального подхода к учащимся решается более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий позволяет учителю увидеть трудности, с которыми сталкиваются учащиеся и сразу оказать им необходимую помощь в учебной работе. Более сильным школьникам – несколько усложнённое или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирование развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.
Индивидуальная работа с учащимися осуществляется в процессе проверки и оценки знаний – более частая проверка усвоения материала у слабоуспевающих учеников – побуждение их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциация требуется в характере проверки знаний и степени ее трудности (Более сильным ученикам – более сложные вопросы, для слабоуспевающих – попроще, с наводящими и уточняющими вопросами). Если слабый ученик проявляет леность в учении, недостаточно усидчив – учитель должен тактично усилить контроль за его работой и ориентировать его родителей. Ученик с недостаточным развитием и пробелами в знаниях нуждается в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Ученикам, которые успешно учатся – больше пищи для размышления, рекомендовать литературу для самостоятельного изучения.
Под ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЕЙ понимается «ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям» (М.К.Акимова.).
Но индивидуализация вовсе не предполагает учета особенностей каждого ученика; предполагается рассматривать группы учащихся, сходных по комплексу качеств, так как при исполнении любых форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности ребенка. Во внимание всегда принимаются те, которые важны для организации усвоения содержания образования, поэтому мы реально учитываем сходные особенности учащихся. Такими особенностями могут быть основные свойства нервной системы и уровень умственного развития (не отождествлять со способностями к обучению).
Таким образом, с учетом вышесказанного, мы можем рассматривать индивидуальный подход как подход к совокупности индивидов или группе учащихся, сходных по комплексу качеств. Индивидуализация обучения при индивидуальном подходе рассматривается как определение индивидуальных и индивидуализированных заданий с учетом общих (сходных) качеств и индивидуальных (личностных) особенностей учащихся.
· готовность ребенка к школьному обучению (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая готовность, эмоционально-волевая);
· обучаемость (индивидуальные показатели скорости и качества усвоения ребенком ЗУНов в процессе обучения);
· обученность (это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения, это определенный итог предыдущего обучения, прошлого опыта);
· особенности функционирования высших психических познавательных процессов (память, мышление, речь, внимание, восприятие и др.)
· задатки (врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, которые составляют природную основу развития способностей);
· способности (свойства и качества (индивидуальные особенности) ребенка, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности);
· учебная мотивация (социальная, познавательная, игровая, мотивация оценки) и др.
Дифференциация – расчленение, разделение целого на различные формы и ступени.
Педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из следующих особенностей:
1) наличия у большинства учащихся устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования этих интересов для достижения целей обучения и воспитания;
3) необходимости создания благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей детей;
4) стремления ликвидировать перегрузку необходимости профориентации.
Е.С.Рабунский рассматривает дифференциацию как разделение школы на «потоки», как формирование специальных классов, школ и других учебных заведений.
Исследователь Инге Унт понимает под дифференциацией «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения».
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):
— это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
— это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Н.М.Шахмаев выделяет ВНУТРЕННЮЮ дифференциацию и ВНЕШНЮЮ :
Дифференцирование обучение осуществляется в двух основных формах, которые принято называть «внешняя» и «внутренняя».
Внешняя дифференциация связана с профильным обучением, т.е. организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы с углубленным изучением отдельных предметов).
Основные черты внешней дифференциации:
-создание однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям;
-создание в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной (изучение отдельных предметов и их циклов, ориентация на подготовку в вуз с гарантией поступления);
-организация групп на основе отбора, связанного часто с переходом в другую школу, сменой привычной образовательной среды.
Вариантом внешней дифференциации учащихся является организация классов разного уровня развития.
Внутренняя дифференциация опирается на признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Внутренней дифференциации присущи следующие черты:
-создание смешанных (разнородных) классов, где детей изначально не разделяют по способностям, интересам, склонностям;
-организация в этих классах неоднородной обучающейся среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей цель разносторонне развивать каждого ребенка;
-отсутствие специального отбора в учебные классы.
1. Разработка критериев выбора уровневой дифференциации.
2. Планирование результатов обучения на выбранные уровни обучения.
3. Осуществление уровневого обучения.
4. Уровневая оценка результатов обучения.
Способы дифференциации учебной работы на уроке :
1. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
-для 3 группы это: выполнение заданий по отработанному алгоритму
-для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные – группировка слов, подбор своих примеров, задания творческого характера.
(* Группы: 1 – хорошо успевающие, 2 – средние, 3 – отстающие)
2. Дифференциация заданий по объёму учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
3. Дифференциация работы по степени самостоятельности. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
4. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
III. СПОСОБЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Дифференциация должна проводиться на основе отбора учеников, близких по интеллекту и усвоению школьной программы, по их интересам и склонностям, что дает дополнительный стимул для раскрытия их возможностей и способностей, закрепляет их желание учиться. Н.М.Шахмаев предлагает проводить дифференциацию по способностям, неспособностям, по проектируемой профессии и интересам. Следует заметить, что эти критерии кладутся в основу «внешней» дифференциации, то есть разделения учащихся на потоки и классы.
Дифференциация по СПОСОБНОСТЯМ: распределение происходит по одному из признаков:
а) по общим способностям;
Конечно, дифференциация по способностям по педагогическим соображениям в таком виде не приемлема, особенно, когда речь идет об общих способностях, кроме того, способности могут проявляться в разном возрасте, а зависят они не только от неследственности, но и от социальной среды, и от воспитания.
Дифференциация по НЕСПОСОБНОСТЯМ вытекает из первого способа, так как учащиеся, не успевающие по ряду предметов, группируются в классы так называемого выравнивания или коррекции, где программа дается в меньшем объеме, а процесс обучения идет в более медленном темпе. Это, по существу, ранняя специализация со знаком минус (по выражению Шахмаева), так как предопределяет негодность человека.
Кроме того, педагогическая несостоятельность такого разделения проистекает из факта приравнивания успеваемости ученика к его неспособностям, хотя одно не является равенством другого.
Дифференциация по ПРОЕКТИРУЕМОЙ ПРОФЕССИИ : этой цели служат специализированные школы (музыкальные, хореографические, художественные и др.) для детей, у которых рано проявились и развились задатки и способности в определенных
областях творчества и знаний.
В подобных школах профилирующие предметы изучаются глубже и шире, чем остальные, но и последние даются в программном объеме.
Возникновение дифференциации и индивидуализации можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы.
Важность учета свойств ума и природных наклонностей учеников отмечали Платон, Коменский, Руссо, Д. Локк. Русские педагоги : Пирогов, Толстой, Ушинский также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.
Дореволюционная школа России была дифференцирована по полу и сословной . В России существовали разнообразные типы школ : начальные училища, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса.
После революции 1917 г. предполагалось в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно-математических, технических науках.
внимании на специально выбранных предметах. «.
В 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпросса апробировалась дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженными интеллектом, а также слабоуспевающих детей. В это время реализовывалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Внедрялись программы различного уровня: обязательная для всех программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум повышенной сложности.
В 30-е годы был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса.
Авторы, изучавшие проблемы дифференциации обучения в те годы (М.А Мельников, Н.М. Шахмаев), отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, т.е. отражать узкую специализацию. Направления обучения должны охватывать широкие области теоретических и практических знаний : физико-техническое, естественно-агрономическое, гуманитарное направления. Подчеркивалось, что профильное обучение не должно привести к ухудшение общего уровня общеобразовательной подготовки. В дальнейшей экспериментальной работе были созданы отделения по циклу предметов : физико-техническое, биолого-техническое, химико-техническое, гуманитарное. Комплектование этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Было показано, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества их знаний не только по предмету, к которому учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим предметам.
В результате эксперимента, проводившегося с 1962 по 1973 год, было установлено, что дифференциация обучения общественно необходима и педагогически целесообразна.
Были сделаны следующие выводы :
— недопустима дифференциация по «общим» способностям: опыт подобной дифференциации свидетельствует о неизбежных потерях в воспитании учащихся;
— дифференциация обучения не может проводиться за счет снижения общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки (в этом ее основное отличие от фуркации);
— необходимый педагогический эффект должен достигаться за счет глубины изучения программы, а не за счет ее расширения.
В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими проблемы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.
В 90-е годы XX века наблюдался бум дифференцированного обучения. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов.
В настоящее время период бурного увлечения дифференцированного и индивидуализированного обучения прошел, теперь такое обучение в нашей стране выходит в спокойное русло.
Корни дифференциации в зарубежной школе уходят в XIX век, когда создавались различные типы школ, рассчитанные на различные группы учащихся.
Дифференциация в зарубежной школе существует наряду с индивидуализацией обучения. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала. Дифференциация предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения в соответствии с их интеллектуальными способностями.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
Глубокое знание индивидуальных особенностей ученика необходимы для решения двух задач, взаимосвязанных между собой:
индивидуализации – поддержки и развитии единичного, особого, своеобразного потенциала личности;
социализации – адаптации в социальной среде и самореализации личности в ней.
Индивидуализация обучения – это система средств, способствующая осознанию учеником своих сильных и слабых возможностей обучения, поддержке и развитию самобытности с целью самостоятельного выбора способов обучения.
индивидуально ориентированную помощь учащимся в осознании собственных потребностей, интересов, целей обучения;
создание условий для свободной реализации данных природой способностей и возможностей;
поддержку школьника в творческом самовыражении;
поддержку ученика в саморефлексии.
Педагогика индивидуального подхода предполагает приспособление форм и методов и педагогического воздействия к индивидуальным особенностям школьника с целью обеспечения запроектированного уровня развития личности.
Под дифференциацией понимают такую форму индивидуализации, когда ученики, похожие по определенным индивидуальным особенностям. Объединяются в группы для отдельного обучения.
Профильные предметы изучаются углубленно, что предотвращает узкую специализацию. Они обеспечивают также прикладную направленность обучения за счет интеграции знаний и методов познания, применения их в различных сферах деятельности.
Важным направлением дифференциации является обучение одаренных, талантливых детей и подростков.
Важным направлением дифференциации образования является организация обучения детей, находящихся на противоположном, чем одаренные дети, полюсе – инвалидов и детей с негативными отклонениями в умственном развитии (специализированные школы).
Формой компенсационного обучения являются классы выравнивания, состоящие из учеников начальных классов. Наполняемость таких классов небольшая – 16-20 учеников. Обучение в классах выравнивания направлено на решение задач формирования мотивации к обучению, адаптации к школьной жизни, развитие социально-нравственных качеств. С помощью специальной методики дети постепенно выравниваются в развитии и знаниях со своими сверстниками из обычных классов и могут вместе с ними успешно продолжать обучение в средней школе.
Наиболее эффективной является групповая дифференциация. Во всех типах общеобразовательных учебных заведений учащиеся классов делятся на группы. В такой группе ученик может свободно выражать свои мысли, активно участвовать в решении учебных или иных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Группы могут формироваться учителем на основе уровня развития детей и самими учащимися: ученики охотно работают с одноклассниками, которые имеют схожие интересы, стиль работы, с которыми связаны дружескими отношениями.
Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако, всегда есть опасность сужения общего кругозора детей, работающих в группе. Например, при делении класса на слабых и сильных обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо сильным. Оба варианта могут нанести вред той или иной группе учеников.
Индивидуальное обучение в системе общего образования организуется с целью создания оптимальных условий для получения гражданами определенного образовательного уровня или полного общего среднего образования в соответствии с личностными потребностями, индивидуальными способностями, возможностями, состоянием здоровья, развития, наклонностей, талантов. Как правило, это обучение осуществляется учебным заведением. Индивидуальное обучение может проводиться в помещении школы, в домашних условиях, в лечебном учреждении. Оно осуществляется по индивидуальному учебному плану. На основании индивидуальных учебных планов разрабатываются индивидуальные программы по каждому предмету, в которых определяется содержание и объем материала, подлежащего изучению.
Психолого-педагогические подходы к реализации индивидуализации и дифференциации образования.
Адаптивная школа Е. А. Ямбурга – школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремиться максимально адаптироваться к детям, к их индивидуальным особенностям и вместе с тем гибко реагировать на социокультурные изменения среды. На начальной ступени реализуется только внутриклассная дифференциация. При необходимости создаются коррекционные классы. В основной школе – разноуровневое дифференцированно обучение: группы смешенных способностей. Дети сами выбирают себе уровень обучения по каждому отдельному предмету. В зависимости от достижений ученик может сменить уровень.
Отборочно-поточная модель предполагает отбор учащихся в той или иной поток в соответствии с их интеллектуальными способностями. Переход учащихся из одного потока в другой затруднен. Ученики объединяются в группы смешанных способностей, в которых они изучают определенный набор учебных предметов (общественные предметы, родной язык и т.д.), другие предметы ( математика, англ. Яз., и т.д.) дети изучают в группах равных способностей.
Модель смешанных характеризуется тем, что учебный материал по некоторым предметам делится на несколько модулей. Ученикам, успешно усвоившим базовую программу предлагается дополнительный обогащенный материал, детям, не усвоившим программу, предлагается для повторного изучения откорректированный материал.
В интегративной модели учитель адаптирует учебный курс к потребностям отдельного ученика. Высшим приоритетом являются индивидуальное развитие, осознание своей позиции в обществе, самостоятельность.
В инновационной модели ученик понимается как личность, которая может влиять на содержание учебного курса и выбирать путь обучения.
Введение индивидуальных программ.
Классно-урочная система свернута до размеров микрогруппы, вводятся индивидуальные образовательные программы и должности «посредников», но одновременно усилен контроль: контролируется и оценивается не только объем знаний/навыков, но и мотивы учения. Здесь вызывает сомнение то, что усиление педагогического контроля и оценивания мотивации расходятся в либеральными принципами образования.
Обеспечение индивидуального выбора.
Классно-урочная система остается, меняется формы учебной работы, акцент делается на множественных вариантах выбора, создается благоприятная обстановка общения учеников из разных классов, обращается внимание на формы организации уклада школы, на рекомендации психологов относительно способов и приемов коммуникации и даже расстановки мебели. (это могут быть классы с переменным составом или парно-групповое взаимообучение).
Системная организация индивидуального образования.
В школе нет классов одновозрастных групп школьников, нет одинаковости, нет уроков со стандартными темами как в массовой школе, нет обычных программ и учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов в их традиционном понимании. Работа в системе погружения в материал, выбор своего темпа учения – основа самообразования. Например в школе Щетинина наиболее подготовленные ребята становятся специалистами по той или иной теме учебного курса, их экзаменуют преподаватели вузов, а затем сами ученики принимают зачеты у товарищей.
Школа самоопределения обеспечивает разнообразие образовательного пространства – основное условие индивидуального образования. Многообразие пространств: художественно-творческое, игровое, правовое, трудовое, социальное. Например, индивидуальные и учебные образовательные планы в школе Тебельского составляются самими детьми.
Планирование и мониторинг учащимися собственных индивидуальных образовательных программ.
Классно-урочная система остается, но индивидуализация принимает образовательные формы. Широко практикуются индивидуальные образовательные программы (ИОП), индивидуальные исследовательские и творческие проекты. Усилия педагогов концентрируются на индивидуальной траектории движения ученика, его ритма и корректировке. ИОП планируются самими учащимися и оцениваются сомооценкой.
Взаимодействие школьников на основе свободного партнерства.
Классно-урочная система остается. Но непосредственно на занятиях дети получают разнообразные индивидуальные задания большей частью репродуктивного характера (чтение, выделение главного, пересказ), выполняют их и затем, получив результаты, рассказывают о них другим ученикам, делятся вновь приобретенными знаниями, проводят рефлексию.
В гимназии Российской культуры г. Тюмени (дир. Загвязинская) дети полностью работают по индивидуальным учебным планам и программам, составленным педагогами, психологами и кураторами для каждого отдельного ученика. Обучение происходит в рамках классно-урочной системы.
Некоторые школы идут по пути обеспечения возможности особо одаренным учащимся совместно с учителем разрабатывать ИП по отдельным дисциплинам.
Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.
В массовой школе уже сейчас можно сделать следующие шаги:
— создание разнообразной образовательной среды с учетом ведущей роли учеников
— организация работы в микрогруппах в рамках традиционных занятий, обучение в разновозрастных группах, отказ от урока как единственно возможной формы учебных занятий
— выбор задания различной степени сложности, видов контроля и оценки (акцент смещается на самооценку и самоконтроль), способов освоения материалов
— обеспечение индивидуального темпа учения
— обеспечение свободного доступа к библиотечным фондам, системе Интернет
— организация индивидуальных консультаций
— выделение времени для рефлексии процесса учения
— уменьшение численности учащихся в классах.
Мультимедийная технология. Позволяет лучше воспринимать материал как визуалам, так и аудиалам. Может проводится самостоятельная работа учащихся с мультимедиа учебниками.
Технология проблемного обучения. Учащимся с разным видом сформированности логического мышления и знания по истории предлагаются (выбираются из предложенных) различные виды проблемных (познавательных) заданий. Задания могут решаться как под руководством учителя, только консультация педагогом, так и самостоятельно.
В школе создаются кружки, клубы, факультативы по истории, может вестись спецкурс по подготовке в вуз.
Профильная и уровневая дифференциация содержания образования.
Реализация личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка предполагает дифференциацию обучения.
Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которой играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «… определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека».
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения :
Представляется важным определить, каково соотношение понятий «углубленное обучение» и «дифференцированное обучение».
— развитие интеллектуальных способностей ученика, его общеучебных, общеинтеллектуальных и познавательных умений и навыков на повышенном уровне ;
— усвоение учебного материала одного или нескольких предметов по всем разделам (содержательным линиям) на более высоком теоретико-практическом уровне;
— достижение необходимого уровня воспитания и физического развития ребенка.
При этом углубленное обучение осуществляется преимущественно в условиях внешней дифференциации или в условиях внутренней дифференциации, ориентировано на учащихся, имеющих высокие общие способности или проявляющих специальные способности, реализуется на основании учета способностей и интересов учащегося при ведущей роли способностей.
Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений.
В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении».
Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.
Гипотеза А.С.Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.
Гипотеза В.Д.Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.
• Индивидуализация есть стратегия процесса обучения.
• Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.
• Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.
• Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.
• Учение в индивидуальном темпе, стиле.
• Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.
• Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков.
Особенности содержания и методики
Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.
В.Д.Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. И, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.
Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.
Общие особенности технологий индивидуализации
• Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).
• Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.
• Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.
• Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).
• Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.
• Формирование общеучебных умений и навыков.
• Формирование адекватной самооценки учащихся.
• Использование технических средств обучения, включая ЭВМ.
Аналоги технологии индивидуализации
Метод проектов (см. п. 5.2.).
Система Ю.Драля (учебно-методический комплект заданий).
Особенности дифференциации по уровню
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
— внутришколъную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, по токи);
— в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
— межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
— внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от
всех других видов «внешней» дифференциации.
Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)
В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах : при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.
Выделяется три типа дифференцированных программ : «А», «В», «С», разной степени сложности.
Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:
а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);
Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.
Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».
Смешанная дифференциация (модель сводных групп)
Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.