« Технология проблемного диалога на уроках русского языка как средство повышения познавательной активности учащихся »
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
педагогического опыта работы
учителя русского языка и литературы
МКОУ Ольховатская СОШ
« Технология проблемного диалога на уроках русского языка как средство повышения познавательной активности учащихся »
Человек глубоко постигает
В соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов главное в изучении любого предмета и любого вида школьной деятельности – это не набор знаний, а система универсальных учебных действий по использованию предметного содержания. Формирование личности, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений, то есть личности, которая легко ориентируется в быстром и бурном потоке информации, умеет наблюдать, обобщать, делать выводы.Именно такая личность сможет разобраться в сложившейся ситуации нашего общества, выбрать востребованную на сегодняшний день профессию, умеет принимать решения и отвечать за них, адаптируется в любом социуме, владеет современными информационными технологиями. Степень раскрытия творческих способностей, умение работать с информацией, коммуникативные компетенции, общеучебные умения напрямую зависят от выбора системы работы, которую выстраивает учитель на уроке и во внеурочной деятельности. На мой взгляд, основной (но не единственной) в этой системе является технология проблемного диалога.
Считаю, что проблема повышения познавательной активности учащихся в условиях современной школы, формирование у них познавательных универсальных учебных действий имеет очень большое значение.
Я думаю, что содержание учебного материала, традиционные методы обучения и формы организации учебного процесса не способствуют в полной мере динамичному развитию школьников в соответствии с современными требованиями. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования у учащихся познавательных универсальных учебных действий и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях традиционного обучения.
Для решения этой проблемы пришла к необходимости использования современных образовательных технологий на уроках русского языка. В течение трёх лет в своей педагогической деятельности я использовала технологию проблемного обучения. В связи с введением новых образовательных стандартов в основной школе, переходом на образовательную систему «Школа-2100» с сентября 2012 учебного года начала осваивать новую технологию: т ехнологию проблемного диалога.
За годы педагогической деятельности у меня сложилась своя система работы по формированию и развитию познавательной активности учащихся.
Приёмы проблемно-диалогического обучение на уроках русского языка и литературы
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Приёмы проблемно диалогического обучения на уроках русского языка и литературы.
Несколько слов о проблемно-диалогической технологии (технологии проблемного диалога).
Автор технологии – кандидат психологических наук, доцент Мельникова Елена Леонидовна.
Цель технологии: научить учащихся самостоятельно открывать знания.
В сложном прилагательном «проблемно-диалогический» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена:
— постановка учебной проблемы;
Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск её решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.
Елена Леонидовна выделяет три метода постановки учебной проблемы:
-побуждающий от проблемной ситуации диалог (развивает речь и творческие способности учащихся);
— подводящий к теме диалог (развивает речь и логическое мышление учащихся);
-сообщение темы с мотивирующим приёмом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приёма проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
Приёмы создания проблемной ситуации:
Шаг 1. Выявить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, расчётом, экспериментом, наглядностью.
Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока.
-«яркое пятно» (использование интригующего материала);
-«актуальность» (характеристика значимости темы для самих учащихся).
Изучив методы и приёмы создания проблемной ситуации, примеры, предлагаемые Е.Л.Мельниковой, я в процессе подготовки к урокам разрабатываю проблемный диалог применительно к изучаемой теме. Приведу примеры, иллюстрирующие каждый приём, из собственного опыта.
Урок литературы в 10-м классе по теме: «Образ Базарова»
Учитель предъявляет противоречивые мнения:
-Образ Базарова вызвал очень много противоречивых мнений.
Д.И.Писарев: «Базаров ни в ком не нуждается, никого не боится, никого не любит и, вследствие этого, никого не щадит».
Г.А.Бялый: «Доброта в её истинном значении нисколько не противоречит базаровской злости и желчности».
Учитель побуждает к осознанию: Что вас удивило? Что интересного заметили?
Учитель побуждает к проблеме:
-Какой возникает вопрос?
Ученики : Кто из критиков прав?
Учитель : Как мы сможем ответить на этот вопрос?
Ученики : Разобрав образ Базарова.
Учитель : Какова тема урока?
Ученики : Образ Базарова.
Тема фиксируется на доске.
Урок литературы в 8-м классе по теме: « Образ Пугачёва в повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка».
Учитель подводит к проблеме по новому материалу:
Великий русский композитор П.И.Чайковский сказал: «У Пушкина Пугачёв показан в сущности удивительно симпатичным злодеем».
Что вам показалось странным в этом высказывании?
Ученики : Как может быть злодей симпатичным? Эти понятия несовместимы.
Учитель побуждает к осознанию: Вы придерживаетесь какой стороны?
Ученики высказывают свои мнения (их много, и они противоречивые):
-Злодей. Он жестоко расправился с капитаном Мироновым.
-Он симпатичен, потому что он добродушный, помог Петру Гринёву, наказал Швабрина и т.д.
Учитель побуждает к проблеме: Мы услышали разные мнения. Какой же возникает вопрос?
Ученики : Так кто же Пугачёв? Злодей или симпатичный человек?
Учитель : Как мы можем ответить на этот вопрос?
Ученики : Разобрав образ Пугачёва.
Учитель : Какова тема урока?
Ученики : Образ Пугачёва.
Тема фиксируется на доске.
Урок литературы в 7-м классе по теме:
«Образы главных героев в «Песне про купца Калашникова…» М.Ю.Лермонтова».
Учитель : Кто главные герои «Песни…»?
Ученики : Царь Иван Грозный, Кирибеевич, купец Калашников.
Учитель предъявляет первый факт: Кого, на ваш взгляд, можно назвать отрицательным героем?
-Опричника, т.к. опозорил семью купца, обманул царя.
Учитель : Кого, по-вашему, можно отнести к положительным героям?
Ученики : Купца Калашникова. Он защищал честь своей семьи.
Учитель предъявляет второй факт: Мнение критика: «Все главные герои допускают несправедливость с точки зрения христианской морали».
Учитель побуждает к проблеме: Что вас удивило в словах критика?
Ученики : Почему он считает Калашникова отрицательным героем?
Учитель : Как вы думаете, что имел критик в виду?
Ученики : Калашников, пытаясь восстановить справедливость в кулачном бою, нарушает правила поединка. Он сознательно убивает опричника.
Учитель : Какой возникает вопрос?
Ученики : Кто прав в этом сложном конфликте?
Вопрос фиксируется на доске.
Учитель : Как мы будем искать ответ на этот вопрос?
Ученики : Нужно дать характеристику каждому образу.
Учитель : Какова тема урока?
Ученики : Образы главных героев в «Песне про купца Калашникова…» М.Ю.Лермонтова.
Тема фиксируется на доске.
Урок русского языка в 5-м классе по теме: «Имена существительные общего рода».
Учитель даёт задание на известный материал:
-Выпишете из отрывка имена существительные и определите их род:
А народ-то над ним насмеялся: «Поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука…
Учитель побуждает к осознанию проблемы: Вы до конца смогли выполнить задание?
Учитель : В чём затруднение?
Ученики : Слово «невежа». Не знаем, как правильно определить род (мужской или женский).
Ученики : Потому что его можно употребить по отношению к лицу и женского, и мужского пола.
Учитель побуждает к проблеме: Какова проблема урока?
Ученики : Какого рода имя существительное, если его можно употребить по отношению к лицу и женского, и мужского пола?
Учитель : Такие существительные в русском языке называют СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ ОБЩЕГО РОДА.
Тема фиксируется на доске.
Пример подводящего к теме диалога.
Урок русского языка в 5-м классе по теме: «Правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях-существительных».
Учитель : Посмотрите на два столбика слов на доске.
Ученики читают на доске:
никто, ничто, ничего, никому, ничем
некем, нечего, некому, нечему, некого
Учитель : Что заметили общего в этих словах?
Ученики : В каждом столбике отрицательные местоимения.
Учитель : В чём различие?
Учитель : Значит, какая проблема возникает?
Учитель : Значит, тема урока какая?
Ученики : Правописание приставки НЕ и НИ в отрицательных местоимениях.
Тема фиксируется на доске.
Подводящий к теме диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без неё. В первом случае учитель любым методом обеспечивает постановку проблемы, во втором случае этот этап урока пропускается вообще.
Сообщение темы с мотивирующим приёмом.
На мой взгляд, это наиболее простой метод постановки проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов: «яркое пятно» или «актуальность».
Приведу примеры сообщения темы с мотивирующим приёмом.
Приём «яркое пятно» на уроке литературы в 11-м классе по теме: «Особенности ранних произведений М. Горького. Рассказ «Макар Чудра».
Учитель : Разговор пойдёт о раннем творчестве М.Горького, а конкретно о его рассказе «Макар Чудра».
Л.Н.Толстой об этом произведении в 1892 году сказал так: «Герои – ложь, выдумка». «Всё воображаемое и неестественное, огромные героические чувства и фальшь, но талант огромный».
Какая проблема стоит перед нами?
Ученики : Согласиться или нет с высказыванием Л.Н.Толстого.
Учитель : Каковы пути решения проблемы?
Ученики : Проанализировать произведение, выявить его идейные и художественные особенности.
Учитель : Согласна. А потом на примере этого рассказа мы сможем судить об особенностях большинства ранних произведений М.горького.
Тема фиксируется на доске.
Приём «яркое пятно» на уроке русского языка в 8-м классе по теме: «Назывные предложения».
«Яркое пятно» в форме стихотворения Б.Л.Пастернака.
Учитель читает стихотворение:
Осень. Сказочный чертог,
Весь открытый для обзора.
О чём это стихотворение?
Ученики : Фрагмент осеннего пейзажа.
Учитель : Какие эмоции вызывают эти строчки?
Ученики : Ощущение сказки, волшебства. ( Примерный ответ).
Учитель : Обратите внимание на предложения, с помощью которых передаётся красота окружающего мира.
А для этого выделите грамматические основы и назовите главный член в этих предложениях.
Итак, какую особенность вы заметили? Что объединяет эти предложения?
Ученики : В этих предложениях нет сказуемого, здесь один главный член – подлежащее.
Учитель : Правильно. Такие предложения именуют НАЗЫВНЫМИ.
Тема фиксируется на доске.
Приём «актуальность» на уроке русского языка в 8-ом классе по теме: «Виды словарей»
Ученики : В лексический словарь.
Учитель : Переводим текст с одного языка на другой – пользуемся…
Ученики : Переводным словарём.
Учитель : Смотрим, как произносится то или иное слово…
Ученики : Словари прочно вошли в нашу жизнь, без них современный всесторонне развитый человек не мыслит своего существования. Существуют разные ВИДЫ СЛОВАРЕЙ. Это и есть тема нашего урока.
Тема фиксируется на доске.
Я осветила лишь некоторые примеры из собственного опыта по проблемно-диалогическому обучению, способствующему созданию проблемно-развивающей среды на уроках. Практическая часть была опробирована мною и многими моими коллегами на уроках русского языка и литературы.
Проблемно-диалогическое обучение на уроках русского языка и литературы
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Только в диалоге развивается способность
мыслить. В беседе, спрашивании создаются
условия для взаимодействия понимающих
Важнейшим средством реализации новых целей образования являются личностно-ориентированные технологии, реализующие исследовательские, диалогические, имитационно-игровые модели обучения, основанные на субъектно-рефлексивной позиции обучающегося.
Одной из наиболее универсальных технологий, применимых на разных ступенях образовательной системы и на любом предметном содержании, является технология проблемно-диалогического обучения. Актуальность данной технологии обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения, она позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Цель работы – раскрытие возможности проблемно-диалогического обучения как средства формирования личностного развития обучающихся и повышения качества их обученности.
раскрытие понятия «проблемно-диалогическое обучение»;
представление технологии постановки учебной проблемы и поиска решения на уроках русского языка и литературы, подкреплённое примерами из собственного опыта работы по данной технологии;
доказательство результативности технологии путём исследований качества обученности учащихся и уровня их мотивации к изучению русского языка и литературы.
Новизна работы состоит в представлении собственного опыта работы по технологии проблемно-диалогического обучения
Практическая значимость заключается в возможности использования практической части работы, разработанной и апробированной автором, учителями русского языка и литературы, стремящимися создать на уроках проблемно-развивающую среду.
В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности.
Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности.
В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога.
Из практики своей работы скажу: Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:
1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.
2. Отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.)
3. Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно.
4. Неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.
Необходимыми условиями организации учебного диалога являются: а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми; б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять мнение ребёнка; в) владение педагогом технологией организации предметного диалога.
Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий – отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к выбору ряда заданий из имеющихся в учебниках и дополнительных источниках набора.
Технология постановки учебной проблемы
Учебная проблема существует в двух основных формах:
как тема урока;
2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.
Следовательно, поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим
сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.
Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом.
Изучив приёмы создания проблемной ситуации, я в процессе подготовки к урокам разрабатываю проблемный диалог применительно к изучаемой теме. Поэтому приведу собственные примеры , иллюстрирующие каждый приём.
Учитель
Ученик
— На доске записаны слова :песик, звоночек. Запишите их в тетради.
Ученики записывают слова.
— Обозначьте суффиксы в этих словах.
— В слове пёсик (-ик), звоночек(-ек)
— С начальных классов вы знаете, что это уменьшительно-ласкательные суффиксы, но что же интересного вы заметили?
— Какой возникает вопрос?
Приём 2. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Правописание суффиксов –чик и – щик в именах существительных».
Учитель
Ученик
У доски два ученика записывают слова под диктовку учителя, не показывая друг другу и классу.
Переплетчик, докладчик, гардеробщик, сварщик, переписчик, резчик, сортировщик, стекольщик, выдумщик.
— Посмотрим, что у вас получилось.
Ученики разворачивают створки доски, сравнивают свои записи, обнаруживают расхождения.
— Вы обнаружили, что записали слова по-разному. Но кто же из ребят прав?
Ученики высказывают свои предположения.
— А теперь сравните свои записи с правильным вариантом. ( Учитель открывает образец с правильным написанием). Над чем вы задумывались, когда записывали слова?
— Какую букву писать: ч или щ.
— Почему вы не справились с заданием, почему у вас получились разные записи?
— Потому что мы не знаем правило, не знаем, когда пишется –чик, а когда – щик.
— Значит, какова тема урока?
— «Правописание суффиксов – чик и –щик в существительных»
Приём 4. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Имена существительные, имеющие форму только единственного числа».
Учитель
Ученики
— Отгадайте шарады, запишите ответы в тетрадь.
Две ноты, союз,
Всё вместе – игра,
В которую любит
Играть детвора. (До-ми-но)
Мой первый слог – на дереве.
Второй мой слог – союз.
А в целом я материя.
И на костюм гожусь. (Сук-но)
— Какие слова-отгадки вы записали?
— Домино, сукно .
— Образуйте от данных существительных форму множественного числа.
Учащиеся пытаются выполнить задание.
— Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Какой возникает вопрос?
— Не знаем, как правильно выполнить задание.
— Есть ли форма мн. числа у данных существительных?
— Сегодня нам предстоит об этом узнать.
Сообщение темы с мотивирующим приёмом
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том,
что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся.
Приведу примеры сообщения темы с мотивирующим приёмом.
Приём «яркое пятно» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Морфологические признаки слов».
Учитель
Ученики
— Послушайте стихотворение
О. Высотской «Весёлые рифмы» и найдите ключевые слова:
Отправляя поздравление,
Помни правила склонения,
Род, число и падежи
Крепко в памяти держи!
— Склонение, род, число, падеж.
— Какое словосочетание обобщает все эти термины?
— Морфологические признаки.
— Совершенно верно, тема урока «Морфологические признаки слов».
Приём «актуальность» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Ударение».
Учитель
Ученики
— Тема сегодняшнего урока актуальна во все времена. А почему? Попробуйте догадаться сами. На доске вы видите слова, записанные парами: ба́ловать и балова́ть, на́чать и нача́ть, краси́вее и красиве́е, ку́хонный и кухо́нный, укра́инский и украи́нский. Как вы думаете, почему одно и то же слово можно произнести по-разному?
— Всё зависит от того, на какой слог мы поставим ударение.
— Верно. Каждый день мы произносим несколько тысяч слов, но далеко не все задумываются над тем, правильно ли ставят ударения в словах. Часто мне приходится слышать от вас: «Позво́нишь, повто́рим, красиве́е, жда́́ла». Но все эти слова произносятся неправильно. Тема урока, как вы уже догадались: «Ударение». Мы будем сегодня работать с теми словами, в произношении которых чаще всего допускаются ошибки, а также мы познакомимся с вами со словарями, которые помогут нам в затруднительных ситуациях.
Таким образом, существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов – в характере учебной деятельности школьников и в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приёмом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приёмом незначителен.
Суть поиска решения учебной проблемы заключается в том, что учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существует две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подводящий к знанию диалог.
Приведу пример побуждающего диалога при последовательном выдвижении гипотез, разработанный и апробированный мною на уроке русского языка в 5 классе.
Учитель
Ученик
Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Приём 1. Одновременное предъявление противоречивых фактов.
Формулируют проблемный вопрос.
— Посмотрите внимательно на слова и попробуйте высказать свои предположения, от чего зависит выбор гласной в суффиксе.
— Все согласны или есть возражения?
— Существительное мячик с суффиксом –ик неодушевлённое. (контраргумент )
— Ещё какие есть гипотезы?
— С этой гипотезой согласны?
— В слове ёжик суффикс –ик после твёрдого согласного.
Подсказка к решающей гипотезе.
— Просклоняйте данные существительные.
— И. п. пёсик, звоночек
Р. п. пёсика, звоночка
Д. п. пёсику, звоночку
В. п. пёсика, звоночек
Т. п. пёсиком, звоночком
П. п. о пёсике, о звоночке
— Что вы заметили?
— При склонении существительного «пёсик» суффикс –ик сохраняется, а при склонении слова «звоночек» буква Е из суффикса выпадает во всех падежах, кроме винительного.
— Давайте возьмём ещё другие слова. Например ключик, платочек. Также просклоняем. Что вы заметили?
Ученики склоняют.
— Суффикс –ик сохраняется, а из суффикса –ек гласный выпадает.
— Сформулируйте правило.
— Если при склонении существительного гласный суффикса выпадает, то пишется суффикс –ек , если гласный сохраняется, то пишется суффикс –ик.
— Сравним сформулированное вами правило с правилом, представленным в учебнике.
При одновременном выдвижении гипотез сначала проверяются ошибочные варианты, затем – решающая. В некоторых случаях возможна одна проверка всех гипотез сразу.
Приведу пример побуждающего диалога при одновременном выдвижении гипотез.
Учитель
Ученик
Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Приём 2. Столкновение мнений учеников.
Формулируют тему урока и проблемный вопрос.
— Посмотрите внимательно на слова. Какие у вас есть идеи? Когда, на ваш взгляд, в существительных пишется суффикс –чик, а когда –щик?
— После звонких пишется –чик.
— Так. Ещё какие есть варианты? ( Учитель записывает гипотезы на доске)
— В словах с приставкой пишется –чик.
— Так. Может быть есть ещё предположения?
— После мягких согласных пишется –щик.
— Ещё одна гипотеза. Если больше нет предложений, будем проверять ваши гипотезы. Все согласны, что –чик пишется после звонких?
— В слове летчик –чик пишется после глухой.
— Согласны ли со второй гипотезой?
— В слове выдумщик тоже есть приставка, но пишется –щик.
— Проверяем следующую гипотезу.
— Опять же в слове выдумщик после твёрдого согласного пишется –щик.
Учитель делает подсказку.
— Подчеркните согласные, после которых пишется суффикс –чик.
— Д, С, З, Ж, Т.
— Можете теперь сформулировать правило, после каких гласных пишется суффикс –чик.
— После д, с, з, ж, т пишется –чик, а после других согласных –щик.
— Прочитайте эти фразы: « Т ы Ж е Д олжен З нать С уффикс –чик! Я Т о Ж е ЗД е С ь». Какая подсказка в них содержится?
— В этих фразах выделены согласные, после которых пишется –чик.
Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, так как нельзя не понимать то, что ты сам открыл. Различие методов – в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.
Обеспечив открытие знания любым из названных методов, переходим к следующим этапам учебного процесса – воспроизведению знаний и выполнению упражнений.
Очень нравятся детям различного рода задачи.
С учетом того, что проблема – это всегда задание, содержащее пробелы, неясные места, нарушения логических связей, противоречия, первый тип задач можно условно назвать «Что здесь лишнее?»
Учащимся предлагаются ряды слов, словосочетаний, где все лексические единицы соответствуют структуре общего и особенного. Например: тепловоз, телевизор, партизан, афиша (все слова в ряду однозначные); острая приправа, острый язык, острое зрение, острая боль (все словосочетания в ряду характеризуют переносные значения слова острый); зеленый цвет, бумажный кораблик, золотое кольцо, грустный человек (все словосочетания характеризуют прямые значения слов зеленый, бумажный, золотое, грустный).
Наряду со словами, соответствующими выбранной структуре, в каждый ряд включается лексическая единица, ей несоответствующая. Учащиеся получают задание найти данную единицу и объяснить, в чем заключается нарушение, противоречие.
Например: Тяжелый день, грустный дождик, горячее сердце, веселый мяч, зеленая листва (лишнее словосочетание зеленая листва, так как оно характеризует прямое значение слова зеленый);
дверной ключ, гаечный ключ, скрипичный ключ, журчащий ключ (лишнее словосочетание журчащий ключ: оно характеризует значение слова – омонима, в то время как другие – разные значения многозначного слова ключ).
Подобные задания можно составить на основе синонимического ряда, например: работать, трудиться, действовать, доставлять;
В основу ряда могут быть положены антонимические отношения, например: свет – тьма, добро – зло, шум – тишина, утро – день ( лишняя пара утро – день т. к. эти слова не являются антонимами).
Задания на проблематизацию могут быть составлены и на основе законченных высказываний. В этом случае учащиеся должны обнаружить, в чем заключается противоречие, спрятавшееся во фразе, объяснить, по какой причине возникла ошибка и как ее можно устранить.
Например: на тарелке лежат два яблока: одно зеленое, а другое кислое; у меня собака большая и умная, а у тебя маленькая и некрасивая; у старушки было две дочери: одна красивая и работящая, а другая сварливая и злая и др.
Второй тип заданий на проблематизацию противоположен первому и предполагает внесение нарушения, противоречия в цепочку слов, словосочетаний, организованную в соответствии с определенной языковой закономерностью. Выполняя задания такого рода, учащиеся приобретают навык «создавать» учебную проблему, выдвигать ее. Для их составления могут быть использованы цепочки языковых единиц:
маленький, небольшой, крохотный…(продолжить ряд может слово, не являющееся синонимом к каждому из указанных);
заячья норка, уютная норка, спрятаться в норку…(цепочку может продолжить словосочетание, характеризующее омонимичное заданным значение слова норка, например, пальто из меха норки);
Описанные задания не только формируют навык проблематизации у детей, но и развивают у них умение употреблять слово в соответствующем контексте, правильно воспринимать его значение, чутко относиться ко всем семантическим изменениям, они способствуют пополнению словарного запаса учащихся, устранению речевых ошибок. Это, в свою очередь, ведет к формированию таких коммуникативных качеств речи, как точность и ясность.
Особенности проблемного диалога на уроках литературы.
Технология проблемно-диалогического обучения способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.
Каким же должен быть анализ литературного произведения, чтобы учитель имел возможность воспитывать духовно богатую личность? Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней, убеждая в актуальности затронутых в художественном произведении проблем.
Этапы проблемного диалога на уроках литературы традиционны:
1) формулирование проблемного вопроса;
2) выдвижение гипотез, предположений о путях решения проблемы, обоснование путей решения;
3) доказательства выдвинутых предположений с опорой на текст художественного произведения;
4) решение проблемного вопроса, выводы, обобщение результатов.
Используя технологию проблемного диалога на уроках литературы, необходимо учитывать, что не всякий вопрос является проблемным. Проблемный вопрос – это вопрос, требующий анализа. Будет лучше, если он возникнет постепенно, если учащиеся придут к нему сами. Проблемный вопрос предполагает неоднозначность ответов, часто выступает в форме противоречия, поэтому становится увлекательной задачей для учеников, стремящихся доказать свою точку зрения, оспаривая другие версии. Чтобы решение проблемного вопроса развернулось в дискуссию, он должен быть ёмким, охватывать не единичный факт, а широкий круг материала.
Например, при изучении произведения В.Г.Короленко «В дурном обществе» формулируются следующие проблемные вопросы: «Почему Васе больше нравилось бывать в «дурном обществе», нежели находиться дома и общаться со своей семьёй?», «Какую роль сыграли Тыбурций и его дети в жизни Васи и его отца?», «Как вы думаете, какие торжественные клятвы давали Вася и Соня у могилы Маруси?», «В сокращении повесть В. Г. Короленко печатается под другим названием – «Дети подземелья». Как вы думаете, какое название глубже и точнее? Почему?» Или при изучении рассказа А. Платонова «Никита» можно задать вопрос «Легко ли быть маленьким»
Например, анализируя повесть Н. В. Гоголя «Портрет», учащиеся задумываются над таким вопросом: «Деньги, найденные Чартковым, принесли ему пользу или вред? Почему?»
Большое воспитательное значение имеет рассказ К. Г. Паустовского «Телеграмма». При изучении этого произведения учащиеся охотно обсуждают вопрос: « Почему Настя проявила заботу, чуткость и понимание по отношения к художнику Тимофееву, но оказалась чёрствой и неблагодарной по отношению к собственной матери?»
Если на уроках русского языка, решая проблемную ситуацию, учащиеся приходят к единственно верному решению, сколько бы ни было гипотез, то на уроках литературы зачастую возникают вопросы, которые не предполагают единственно верного решения, каждый ученик может остаться при своём мнении, которое не может быть ошибочным и имеет право на существование.
Решение проблемного вопроса может быть организовано в форме диспута, эвристической беседы, мозговой атаки, деловой игры, самостоятельного поиска.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий,
Неоднозначность содержания и формы литературы и создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед участниками урока-диспута. Так, на одном из заключительных уроков в 10 классе ставится следующая проблема: «Что спасет мир?» По мнению Ф. М. Достоевского, красота спасет мир; Л. Н. Толстой считает, что целомудренная женщина, а в Библии говорится, что мир спасет Любовь.
В процессе диспута формулировки суждений и оценок становятся все более аргументированными, развернутыми и отточенными. Сам характер полемики заставляет четко определять свое и чужое, совместное и несовместимое в мнениях.
«Мозговой штурм» чаще всего применяется как один из этапов урока с целью активизировать деятельность учащихся.
Например, на уроке в 11 классе по лирике И. Бунина в преддверии анализа стихотворения «Вечер», посвящённого теме счастья, для «мозговой атаки» можно предложить вопрос: «Как вы думаете, в чём, по Бунину, заключается счастье?» Учащиеся работают в группах, записывают все возникшие варианты. Затем озвучивают и комментируют их. А в процессе чтения и анализа стихотворения выясняется, чья идея совпадает с мыслью автора.
Метод «мозгового штурма» применяется перед изучением какого-либо произведения, когда учащиеся, опираясь на название текста, высказывают свои предположения об его содержании, а также после изучения произведения с целью предположить дальнейшее развитие событий.
Например, на заключительном уроке по роману А. С. Пушкина «Дубровский», учитель задаёт следующий вопрос: «Роман А. Пушкина остался незавершённым, как вы думаете, как могла сложиться дальнейшая судьба главных героев?» После выдвижения гипотез и обсуждения предложенных вариантов учитель знакомит учащихся с черновыми записями Пушкина, набросками плана третьего ненаписанного тома.
На уроках литературы чаще всего используются следующие деловые игры: суд над одним или несколькими героями художественного произведения, интервью, пресс-конференция с главным героем или автором текста, интеллектуальный футбол.
Например, при изучении повести М. А. Булгакова «Собачье сердце» учащимся предлагается вопрос: «Нужны ли нам Шариковы?». Урок проходит в форме интервью с Шариковым, будто бы оставшимся «человеком». Очень сложная задача стоит перед учащимся, которому будет исполнять роль Шарикова. Необходимо провести тщательную подготовку: изучить манеры поведения, язык, мировоззренческую позицию булгаковского героя, чтобы полностью воплотиться в этот образ.
На уроке учащиеся задают самые разнообразные вопросы. А в заключении высказывается общее мнение: «Как хорошо, что профессор Преображенский вовремя Вас превратил снова в Шарика!»
Выбирая форму урока, в ходе которого будет решаться проблемный вопрос, необходимо учитывать возраст учащихся, их интеллектуальные способности и возможности, особенности изучаемого литературного произведения.
Технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования. Анализ собственного опыта работы по данной технологии, исследования педагога-психолога позволяют сделать следующие выводы.
Результативность технологии проблемно-диалогического обучения технологии заключается в:
-повышении интереса обучающихся к изучению русского языка и литературы;
— обеспечении развивающего эффекта и мотивации учения ;
— развитии личности ребёнка, его творческих способностей;
— создании атмосферы сотрудничества учителя и ученика;
— развитии речи, логического мышления;
— достижении высокого уровня обученности .
Данная технология является здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки.
Данная технология развивает не только ученика, но и учителя. Учитель вырастает как творческая личность, коммуникативный лидер, способный в современных условиях успешно решать сложные педагогические задачи.
В своей дальнейшей педагогической деятельности я намереваюсь продолжить работу по внедрению технологии проблемно-диалогического обучения.
Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям, подтверждением чего являются проведенные нами исследования и достижения учеников
С классным коллективом 6 класса я, педагог – психолог, в течение двух лет проводила исследования по изучению отношения учащихся к учебным предметам и уровня мотивации учения.
При диагностировании использовались следующие методики: ТМД (измерение уровня мотивации, модификация М.Ш. Магомед-Эминов), оценка уровня школьной мотивации по методике Н. Г. Лускановой, методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» Г. Н. Казанцевой.
Обработка и анализ данных позволяют сделать следующие выводы. Большинство учащихся в числе любимых предметов отмечают русский язык и литературу, соответственно имеют направленность на приобретение знаний по социально-гуманитарному профилю. В 2013-14 учебном году в ходе исследования было выявлено, что 68% от общего количества учащихся имеют направленность на приобретение знаний по следующим предметам: русский язык, литература. На конец года эта цифра составила — 74%. В 2014-15 учебном году — 79%. Эти данные позволяют сделать вывод, что большинство учащихся 6 класса имеют способности к гуманитарным наукам, предпочитая дополнительно заниматься изучением предметов гуманитарного цикла. В связи с тем, что у обучающихся наблюдается направленность на приобретение знаний, отмечается положительная динамика в обучении, хорошая и здоровая эмоциональная обстановка на уроках.
Результаты исследования отношения учащихся к предметам гуманитарного цикла и уровня их мотивации
1 – направленность на приобретение знаний по русскому языку и литературе;
2 – широкие социальные мотивы;
3 – мотивирование процессом;
4 – мотивирование содержанием.
Из таблицы 1 следует, что все учащиеся 6 имеют широкие социальные мотивы, что способствует благотворному общению и сотрудничеству в системе ученик — учитель — родитель. В течение всего времени обучения наблюдается положительная динамика в мотивации учения: обучающиеся мотивированы как процессом, так и содержанием обучения по предметам: русский язык, литература.