Рефлексия как показатель успешности учителя
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ ПЕДАГОГОВ
Рефлексия как показатель успешности учителя
Цель: фомирование представлений о рефлексии, ее видах и функциях; использование знаний о рефлексии для личностного и профессионального саморазвития учителя.
Форма проведения: лекторий с элементами психологической диагностики.
Вопросы для рассмотрения:
Психологическое содержание рефлексии.
Роль рефлексии в педагогическом процессе, ее функции.
Модель рефлексивного процесса.
Формирование и развитие рефлексии.
Рефлексия как способ достижения успешности.
Психологическая диагностика выраженности педагогической рефлексии (Приложение 1).
Подборка техник по формированию рефлексии у обучающихся в ходе урока (Приложение 2).
РЕФЛЕКСИЯ (от лат. Reflexio – обращение назад, отражение) – мыслительный процесс, направленный на самопознание, анализ своих эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения.
— умственный процесс, направленный на структурирование и реструктурирование опыта, проблемы, существующего знания или представлений;
— обращенность познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния.
Термин появился первоначально в философии, затем стал популярным и в других науках, в том числе и в психологии. Было сформировано отдельное направление – интроспективная психология (Джон Локк), в которой рефлексия рассматривается как особый источник знаний.
На объекты внешнего мира человек направляет свои чувства и в результате получает впечатления (идеи) о внешнем мире. Деятельность же ума, к которой Джон Локк причисляет мышление, сомнение, познание, веру, рассуждения, познается с помощью особого внутреннего чувства – рефлексии. По Локку, рефлексия – «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность».
Рефлексия как свойство начинает развиваться в младшем школьном возрасте, а в подростковом возрасте становится основным фактором регуляции поведения и саморазвития (главная проблема отрочества, по мнению Э.Эриксона, связана с рефлексией над вопросом «Кто Я?» и поиском самоопеределения, идентификации).
В последнее время рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно она позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов.
Зачастую, потенциал этой группы технологий (рефлексивных) используется не полностью. В основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить динамику в ходе урока или учебного курса. А ведь есть еще ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается сам педагог, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие.
РЕФЛЕКСИЯ в ПЕДАГОГИКЕ – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
«Без рефлексии нет обучения».
Индивид, повторяющий деятельность, предложенную в образце сто раз, может так ничему и не научиться!
Использование рефлексивной практики позволяет выстроить эффективные межсубъектные отношения в системе «ученик-учитель». А также может стать фундаментом для образовательного процесса, так как обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида» (д.Боуд, Р.Кеог, Д.Уокер).
Рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие,
во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления);
во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность ;
в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решения не поддаются.
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ РЕФЛЕКСИЯ выполняет следующие функции:
— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
— коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
— мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).
ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ В ПСИХОЛОГИИ (Н.И.Гуткина)
Личностная – в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессом развития самопознания;
Межличностная – по отношению к другому человеку, направленная на исследование межличностных коммуникаций.
ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ:
Социально-перцептивная – предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения;
Коммуникативная – заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я глазами других»);
Личностная – осмысление собственного сознания и своих действия, самопознание.
МОДЕЛЬ РЕФЛЕКСИИ Г.ГИББСА
(достаточно проста, но, на мой взгляд, помогает лучше понять, что такое рефлексия и как ей научиться)
Описание (Что произошло?)
Чувства (Что чувствовал и думал?)
Оценивание (Что было хорошо, что плохо?)
Анализ (Какова была идея этой ситуации, смысл?)
Выводы (Что можно было еще сделать? К каким выводам прийти?)
План деятельности (Что я буду делать, если ситуация повторится?)
ФОРМИРОВАНИЕ и РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ предпологает:
Предоставление возможностей для регулярной рефлексии.
Взаимные наблюдении с последующими обратной связью и обсуждением.
В процессе рефлексии обращать внимание на связь теории и практики.
Создание благоприятной, безопасной и поддерживающей среды.
ЧТО ПРИОБРЕТАЕТ ЧЕЛОВЕК В РЕЗУЛЬТАТЕ РЕФЛЕКСИИ?
(почему рефлексия является показателем успешности?)
Возможность управлять собственным мышлением, т.е. продуктивно думать;
Принятие рефлексии как способа, который позволяет человеку получать новый взгляд на себя и предметы окружающего мира;
Понимание важности диалога;
Преодоление эгоцентризма, убеждения, что только он (индивид) правильно видит решение;
Развитие творческого умения, основанного на альтернативности мышления.
ДИАГНОСТИКА ВЫРАЖЕННОСТИ РЕФЛЕКСИВНОСТИ
Разобрав теоретический аспект вопроса, можно предложить педагогам пройти психологическую диагностику, которая поможет определить показатели выраженности личностной и профессиональной рефлексии. А также провести обратную связь, обсудив с учителями полученные результаты диагностики.
1) М. Грантом разработан исследовательский опросник, позволяющий оценить уровень выраженности и направленность рефлексии субъекта. Опросник состоит из двух шкал — саморефлексии и социорефлексии. Каждая шкала включает в себя 10 прямых и обратных утверждений, каждое из которых, в свою очередь, оценивается по 6 балльной шкале:
1 – абсолютно не согласен,
4 – скорее согласен.
6 – абсолютно согласен.
Таким образом, в результате диагностики получаются два показателя – саморефлексии и социорефлексии, варьирующиеся от 10 до 60 баллов. Анализируется соотношение двух форм рефлексии. Наиболее «адаптированным» считается средний уровень саморефлекии и высокий или выше среднего уровень социорефлексии.
1. Я склонен анализировать свои чувства.
2. Я редко задумываюсь над причинами своего поведения.
3. Как правило, я просто поступаю по ситуации, не раздумывая.
4. Мне важно понимать, как работает моя мысль.
5. Я часто раздумываю, почему поступаю так или иначе.
6. Я обычно прислушиваюсь к своим внутренним ощущениям.
7. Я всегда оцениваю свои чувства и поступки.
8. Когда я работаю, я тщательно контролирую свои действия.
9. По характеру я человек, склонный к самоанализу.
10. Я люблю проводить время наедине с собой.
Утверждения: 2 и 3 являются обратными.
1. Поведение других людей часто озадачивает меня.
2. Я легко прогнозирую слова и поступки знакомых людей.
3. Очень важно понимать мотивы поведения других людей.
4. Мнение окружающих очень важно для меня.
5. Мне неинтересно, какие чувства вызывают у других людей мои слова и поступки.
6. Мне нетрудно управлять ходом беседы или переговоров.
7. Я могу сознательно произвести на другого человека нужное мне впечатление.
8. Мне бывает трудно понять чувства других, даже близких мне людей.
9. Я люблю наблюдать за поведением окружающих людей.
10. Истинные мотивы поведения людей практически невозможно раскрыть.
Утверждения: 1, 5, 8, 10 являются обратными.
2) Определение уровня сформированности педагогической рефлексии (по О.В.Калашниковой).
О просник состоит из 34 вопросов, на которые требуется дать ответ «да» или «нет». Ответы «да» в регистрационном бланке обозначаются знаком «+», а «нет» – знаком «-«.
Были ли у Вас случаи, когда анализ Вашего поступка примирял Вас с вашими близкими?
Изменялись ли Ваши духовные ценности после того, как Вы, проанализировав свои недостатки, приходили к решению изменить их?
Часто ли Вы прибегаете к анализу своего поведения в конфликтных ситуациях?
Часто ли бывает так, что Ваше поведение в конфликтной ситуации зависит от эмоционального состояния?
Ставите ли Вы себя в своем воображении на место какого-либо незнакомого Вам неудачливого человека?
Анализируете ли Вы причины своих неудач?
Долго ли Вы вспоминаете встречу с неудачливым человеком?
Пытаетесь ли Вы анализировать свое поведение, если у Вас долгое время не возникало проблемных ситуаций?
Как Вы считаете, это связано с личностной потребностью разобраться в себе?
Вы анализируете свое поведение, чтобы сравнить себя с другими?
Были ли у Вас случаи, когда анализ ситуации приводил к изменению решений, принятых Вами ранее, изменению Вашей точки зрения или переоценке самого себя?
Часто ли Вы осознаете причины собственных поступков?
Часто ли Вы анализируете поведение окружающих Вас людей, избегая анализировать свое?
Пытаетесь ли Вы выявить для себя причины своего поведения?
Считаете ли Вы однозначным и беспрекословно правильным для себя мнение человека, авторитетного в интересующей Вас проблеме?
Пытаетесь ли Вы анализировать мнения авторитетных людей?
Подвергаете ли Вы критическому анализу позицию авторитетного человека, группы людей?
Противопоставляете ли Вы мнению авторитетного человека свои хорошо обдуманные аргументы против?
Совпадает ли, как правило, Ваша точка зрения на какую-либо проблему с мнением авторитетного человека в этой области?
Пытаетесь ли Вы найти причину каких-либо неразрешенных жизненных противоречий, относящихся к Вам?
Бывает ли так, что человеческие ценности, принятые в обществе, Вы подвергаете критическому анализу?
Часто ли общественное мнение способно диктовать Вам определенный образ мыслей?
Считаете ли Вы, что умение анализировать Вами свое поведение всегда приводит к принятию единственно правильного решения?
Пытаетесь ли Вы анализировать свое или чужое поведение, если понимаете, что это может привести к возникновению отрицательных эмоций, неприятных для Вас?
Задумываетесь ли Вы о поведении посторонних Вам людей, сравнивая их с собой?
Пробуете ли Вы занять позицию постороннего Вам человека в конфликтной ситуации, пытаясь сопоставить ее с собственной?
Вели ли Вы когда-нибудь дневники, куда записывали свои мысли, переживания?
Анализируя свои неудачи, склоняетесь ли Вы к оценке своего поведения?
Часто ли, анализируя свои неудачи, Вы в большей степени приходите к выводу, что виноват беспорядок в социальной жизни?
Присуща ли анализу Вашего поведения в большей степени эмоциональная оценка?
Присутствует ли в анализе собственного поведения большей степени четкая словесная логика?
Часто ли общество способно навязать Вам определенную манеру поведения?
Считаете ли Вы обязательным для себя придерживаться всех рекомендаций моды, определенного стиля одежды и т.п.?
Часто ли бывает так, что, проанализировав свое поведение, Вы меняете свой стиль общения с людьми?
Для определения уровня сформированности педагогической рефлексии необходимо сопоставить результаты, полученные в ходе проведения диагностики, с ключом для ее обработки. За каждый ответ, совпадающий с ключевым, испытуемый получает 1 балл, в противоположном – 0 баллов, полученные баллы суммируются.
Рефлексия как условие профессионального развития педагога
Рефлексия как условие профессионального развития педагога
В современном обществе меняется социокультурная ситуация, что требует пересмотра представлений о целях и сущности образования. На первый план выходит ценность саморазвития как фундаментальная способность человека быть субъектом своей жизнедеятельности. С этой точки зрения смысловая ценность образования заключается в наличии условий и возможностей для саморазвития педагога и обучающихся в образовательном пространстве.
Ориентация на новое качество образования предъявляет новые требования к содержанию профессионально-педагогической деятельности педагога. На международном уровне (TUNING) способность к саморазвитию определяется как одна из ключевых компетенций интегративного характера.
Рассмотрим ее компоненты:
а) знание как понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);
б) знание как действие (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);
в) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
Таким образом, компетенция способности к саморазвитию формируется как системное образование, включающее когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.
В этой связи на современном этапе развития образования выделяются новые требования, предъявляемые педагогу:
способность размышлять над собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;
умение понять внутренний мир учащихся и сложности образовательного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;
готовность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;
способность учитывать социальные и культурные факторы;
готовность нести ответственность за качество своей деятельности.
Эти непростые задачи требуют качественной профессиональной подготовки и профессионализма. Однако ступени профессионального роста педагога зависят от ряда субъективных и объективных факторов. Не всегда сам педагог готов к профессиональному росту и развитию. Ряд исследований указывают на то, что определенная часть педагогов нуждается в помощи и сопровождении в вопросах профессионального развития [2, 3, 4, 5].
Большую роль в становлении профессионализма играет рефлексия. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся в неразрывном единстве друг с другом, так как способность к рефлексии является важнейшим фактором в становлении педагогического мастерства. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.
Рефлексия – это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Рефлексия педагога также выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.
Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается как способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, причин собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов конструирования.
В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:
проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
коммуникативная (рассматривается как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).
Рефлексируя, педагог фактически становится на путь анализа, исследования своего педагогического опыта. В этом контексте можно говорить о том, что педагогическая рефлексия предполагает активную исследовательскую позицию педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего самосовершенствования. В ряде исследований под педагогической рефлексией понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности обучающегося [3, 5]. Выделяют двухуровневую концептуальную модель педагогической рефлексии:
1. Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).
2. Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация педагога в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [3].
В этой связи можно говорить о двух типах рефлексивных действий:
Оценочный (анализ психологической стороны деятельности, взаимоотношений с учащимися, характеристика управления их деятельностью и др.).
Первый тип более определен, «ощутим», «видим». Наиболее важным является второй тип рефлексии, так как анализ психологической стороны деятельности весьма сложен, поскольку требует и разносторонних знаний, и глубокого, глубинного анализа различного рода ситуаций.
Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.
В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога – традиционная (педагог – центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ребёнок, его цель – научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.
При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.
Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.
В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.
Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г. Лефрансуа предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:
— нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;
— нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.
Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение трудного ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным [1]. Педагогу, чтобы понять поведение ребенка, следует осмыслить его цели, осмыслить, каким образом они интерпретируются в его поведении. И, не вступая в конфликт, решить вопрос, основываясь на внимании и поддержки.
Из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.
Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».
Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).
Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).
Каждый человек в той или иной степени знает свою индивидуальность: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.
Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.), когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.
Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагога с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.
Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией (В.М. Кроль).
Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель, и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно придает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.
Деятельность педагога в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:
проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
итоговая оценка достигнутых результатов.
Реализация каждого из их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:
В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.
Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.
В зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:
В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации» педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.
Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия («эксперт по коммуникации»). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.
Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений в режиме реального времени, т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.
Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика», носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других педагогов. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.
И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную практику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.
Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.
Важно отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в педагогической деятельности:
• во-первых, рефлексия необходима для осознанного отношения к своей профессиональной деятельности;
• во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление профессиональной деятельностью;
• в-третьих, рефлексия защищает от личностной деформации и помогает преодолеть стереотипы в деятельности;
• в-четвертых, рефлексия необходима при изменении условий профессиональной деятельности;
• в-пятых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности и личностного самосовершенствования.